lunes, 20 de julio de 2009
Medicamentos Siquiatricos:Preguntas que deben hacer los padres
Fuente: American Academy Of Child and Adolescent Psichiatry
Los medicamentos pueden ser una parte importante del tratamiento de algunos desórdenes siquiátricos de niños y adolescentes. Los medicamentos siquiátricos deben de usarse sólo como parte de un plan de tratamiento comprensivo. Es esencial que se usen bajo la evaluación y supervisión de un médico. A los padres y guardianes se les debe de proveer información completa cuando se recomienda algún medicamento siquiátrico como parte del plan de tratamiento de su niño. Los niños y adolescentes deben de ser incluídos en las discusiones acerca de los medicamentos, usando palabras que ellos puedan entender.
Las preguntas siguientes ayudarán a los niños, adolescentes y padres a entender mejor los medicamentos siquiátricos:
1.¿Cómo se llama el medicamento? ¿Se conoce por otros nombres?
2.¿Qué se sabe acerca de su eficacia de acuerdo con la experiencia de otros niños con la misma condición que mi hijo?
3.¿Cómo podrá el medicamento ayudar a mi hijo? ¿Cuánto tiempo tomará en verse la mejoría? ¿Cuándo funcionará?
4.¿Cuáles son los efectos secundarios que ocurren comúnmente con este medicamento?
5.¿Qué efectos secundarios serios o raros, si alguno, pueden ocurrir?
6.¿Es adictivo este medicamento? ¿Se puede abusar de él?
7.¿Qué dósis se recomienda? ¿Con cuánta frecuencia se tomará este medicamento?
8.¿Hay que hacerle al niño pruebas y análisis de laboratorio (por ejemplo, del corazón, de la sangre, etc.) antes de que empiece a tomar el medicamento? ¿Hay que hacerle más pruebas mientras que lo esté tomando?
9.¿Habrá un siquiatra de niños y adolescentes que supervise la reacción del niño al medicamento y que cambie la dosis de ser necesario? ¿Con qué frecuencia se comprobará el progreso y quién lo hará?
10.¿Hay otros medicamentos o alimentos que mi hijo debe de evitar mientras toma la medicina?
11.¿Hay interacción entre estos medicamentos y otros medicamentos que mi hijo está tomando? ¿Hay algunas actividades que debe de evitar mi hijo mientras toma la medicina? ¿Hay algunas precauciones que se deben de tomar al llevar a cabo otras actividades?
12.¿Por cuánto tiempo tendrá mi hijo que seguir tomando el medicamento? ¿Cómo se decidirá si debe dejar de tomarlo?
13.¿Qué debo de hacer si se presenta un problema (por ejemplo, si se enferma mi hijo, si se le olvida tomar una dosis, o si aparecen efectos secundarios?
14.¿Cuánto cuesta el medicamento (genérico vs. marca registrada)?
15.¿Tenemos que informarle a la enfermera de la escuela que mi hijo está tomando este medicamento?
Los padres, niños y adolescentes deben de tomar muy en serio el tratamiento con medicamentos siquiátricos. Los padres deben de hacer estas preguntas antes de que el niño o el adolescente comience a tomar los medicamentos siquiátricos. Los padres, niños/adolescentes tienen que informarse bien acerca de los medicamentos. Si a los padres les queda alguna duda seria después de haber hecho todas las preguntas, se deben de sentir en libertad de solicitar una segunda opinión de un siquiatra de niños y adolescentes.
Los medicamentos pueden ser una parte importante del tratamiento de algunos desórdenes siquiátricos de niños y adolescentes. Los medicamentos siquiátricos deben de usarse sólo como parte de un plan de tratamiento comprensivo. Es esencial que se usen bajo la evaluación y supervisión de un médico. A los padres y guardianes se les debe de proveer información completa cuando se recomienda algún medicamento siquiátrico como parte del plan de tratamiento de su niño. Los niños y adolescentes deben de ser incluídos en las discusiones acerca de los medicamentos, usando palabras que ellos puedan entender.
Las preguntas siguientes ayudarán a los niños, adolescentes y padres a entender mejor los medicamentos siquiátricos:
1.¿Cómo se llama el medicamento? ¿Se conoce por otros nombres?
2.¿Qué se sabe acerca de su eficacia de acuerdo con la experiencia de otros niños con la misma condición que mi hijo?
3.¿Cómo podrá el medicamento ayudar a mi hijo? ¿Cuánto tiempo tomará en verse la mejoría? ¿Cuándo funcionará?
4.¿Cuáles son los efectos secundarios que ocurren comúnmente con este medicamento?
5.¿Qué efectos secundarios serios o raros, si alguno, pueden ocurrir?
6.¿Es adictivo este medicamento? ¿Se puede abusar de él?
7.¿Qué dósis se recomienda? ¿Con cuánta frecuencia se tomará este medicamento?
8.¿Hay que hacerle al niño pruebas y análisis de laboratorio (por ejemplo, del corazón, de la sangre, etc.) antes de que empiece a tomar el medicamento? ¿Hay que hacerle más pruebas mientras que lo esté tomando?
9.¿Habrá un siquiatra de niños y adolescentes que supervise la reacción del niño al medicamento y que cambie la dosis de ser necesario? ¿Con qué frecuencia se comprobará el progreso y quién lo hará?
10.¿Hay otros medicamentos o alimentos que mi hijo debe de evitar mientras toma la medicina?
11.¿Hay interacción entre estos medicamentos y otros medicamentos que mi hijo está tomando? ¿Hay algunas actividades que debe de evitar mi hijo mientras toma la medicina? ¿Hay algunas precauciones que se deben de tomar al llevar a cabo otras actividades?
12.¿Por cuánto tiempo tendrá mi hijo que seguir tomando el medicamento? ¿Cómo se decidirá si debe dejar de tomarlo?
13.¿Qué debo de hacer si se presenta un problema (por ejemplo, si se enferma mi hijo, si se le olvida tomar una dosis, o si aparecen efectos secundarios?
14.¿Cuánto cuesta el medicamento (genérico vs. marca registrada)?
15.¿Tenemos que informarle a la enfermera de la escuela que mi hijo está tomando este medicamento?
Los padres, niños y adolescentes deben de tomar muy en serio el tratamiento con medicamentos siquiátricos. Los padres deben de hacer estas preguntas antes de que el niño o el adolescente comience a tomar los medicamentos siquiátricos. Los padres, niños/adolescentes tienen que informarse bien acerca de los medicamentos. Si a los padres les queda alguna duda seria después de haber hecho todas las preguntas, se deben de sentir en libertad de solicitar una segunda opinión de un siquiatra de niños y adolescentes.
jueves, 16 de julio de 2009
En apoyo de Arturo, y la realidad de la inclusión de nuestros hijos
Comparto con ustedes la situación de un chico con autismo, que es una situación desgraciadamente la norma ,no importa el país pues aunque en algunos existen leyes que protegen los derechos de los chicos con necesidades especiales a la hora de la verdad ,son demasiados los retos que tienen que enfrentar los padres con las agencias pertinentes a la hora de recibir servicios para nuestros hijos. Ya es hora de tomar acción y no tirar la toalla!! Aqui la historia ,gracias al grupo en Facebook : Contra los Mitos del Autismo http://www.facebook.com/group.php?gid=95821494318
El caso de Arturo es un ejemplo de lo mal que funciona en realidad la inclusión en España. Su madre, Esther Cuadrado, está luchando para que se le asigne a Arturo personal de apoyo educativo dentro de su aula ordinaria, para que pueda ejercer su derecho a la educación como el resto de sus compañeros.
No podemos dejar a Esther sola en este lucha, porque Arturo es como si fuera nuestro hijo, y sus problemas son los mismos con los que se encuentran nuestros hijos cuando comienzan la escolarización.
Además de contactar con la Administración y con los medios de comunicación –que ya se están haciend eco- para exponer el caso de Arturo, Esther ha creado también un espacio en Internet “con con los objetivos de dar publicidad y recopilar todo lo que estoy, todo lo que estamos haciendo para exigir que se respeten los derechos de Arturo, y que pueda servir de punto de inicio para crear una Plataforma de Madres a nivel nacional. Porque: ya está bien, todos pasamos por lo mismo, y cuántos padres tiran la toalla y terminan por resignarse. !!!Necesito vuestra ayuda, hoy por mi hijo, mañana por los vuestro!"
Os pido que visitéis el blog, y sería genial que dejarais un mensaje de apoyo:
http://arturotienederechos.blogspot.com/
Entre todos podemos convertir en realidad esta Plataforma de Padres. En el grupo de Facebook ya hemos abierto un foro de debate con el tema; todas vuestras ideas serán muy bien recibidas.
Y os dejo también un enlace a un artículo escrito por Eva Reduello en el que resume muy bien cómo está funcionando la inclusión en España. Informémonos para luchar todos juntos:
http://mamideglorichi.blogspot.com/2009/07/luchando-por-los-recursos-educativos.html
El caso de Arturo es un ejemplo de lo mal que funciona en realidad la inclusión en España. Su madre, Esther Cuadrado, está luchando para que se le asigne a Arturo personal de apoyo educativo dentro de su aula ordinaria, para que pueda ejercer su derecho a la educación como el resto de sus compañeros.
No podemos dejar a Esther sola en este lucha, porque Arturo es como si fuera nuestro hijo, y sus problemas son los mismos con los que se encuentran nuestros hijos cuando comienzan la escolarización.
Además de contactar con la Administración y con los medios de comunicación –que ya se están haciend eco- para exponer el caso de Arturo, Esther ha creado también un espacio en Internet “con con los objetivos de dar publicidad y recopilar todo lo que estoy, todo lo que estamos haciendo para exigir que se respeten los derechos de Arturo, y que pueda servir de punto de inicio para crear una Plataforma de Madres a nivel nacional. Porque: ya está bien, todos pasamos por lo mismo, y cuántos padres tiran la toalla y terminan por resignarse. !!!Necesito vuestra ayuda, hoy por mi hijo, mañana por los vuestro!"
Os pido que visitéis el blog, y sería genial que dejarais un mensaje de apoyo:
http://arturotienederechos.blogspot.com/
Entre todos podemos convertir en realidad esta Plataforma de Padres. En el grupo de Facebook ya hemos abierto un foro de debate con el tema; todas vuestras ideas serán muy bien recibidas.
Y os dejo también un enlace a un artículo escrito por Eva Reduello en el que resume muy bien cómo está funcionando la inclusión en España. Informémonos para luchar todos juntos:
http://mamideglorichi.blogspot.com/2009/07/luchando-por-los-recursos-educativos.html
martes, 14 de julio de 2009
Autismo y trastornos de la comunicación
Por: Josep Artigas
Neuropediatra y psicólogo
Trastornos de la prosodia
La prosodia incluye los aspectos del habla no relacionados directamente con la descodificación de grafema a fonema. Por tanto se refiere a la entonación y al ritmo que se aplica al lenguaje. En ocasiones el tono de voz que utiliza el niño puede generar una sensación de pedantería. En otros casos se expresa con una entonación excesivamente aguda, o con formas de voz muy peculiares, que acentúan la extravagancia del lenguaje.
Síndrome semántico-pragmático
El autista, no solo presenta trastornos referidos a aspectos formales del lenguaje (sintaxis, léxico, fonología, prosodia), sino que el uso social o comunicativo del mismo también suele estar alterado. Muchos niños con alteración semántico-pragmática, a los cuales de ningún modo se les habría considerado autistas en una valoración superficial, sometidos a un análisis minucioso, evidenciaban problemas de relación social.
Los aspectos pragmáticos del lenguaje se sustentan en las habilidades lingüísticas, pero también dependen de las habilidades cognitivo-sociales del individuo. De aquí que este trastorno sea especialmente interesante en los autistas, puesto que en el autismo se conjuga la alteración lingüística con la alteración en la relación social, sustentada en una dificultad para interpretar el pensamiento del interlocutor. Teniendo en cuenta estas variables, se empezó a difundir la idea de que los trastornos específicos del lenguaje y trastornos autísticos no son términos excluyentes, sino que por el contrario se ubican en un continuo. Los niños con recursos comunicativos relativamente buenos, pero con falta de habilidades sociales se aproximarían al síndrome de Asperger; los niños con relativamente buena relación social, pero con mayor trastorno del lenguaje estarían ubicados en el trastorno semántico pragmático y por ultimo los niños con alteración en los dos sentidos, social y lingüístico, constituirían los autistas clásicos.
Quizás el aspecto más interesante de este modelo está en reconocer que lo que predomina son las formas intermedias, ubicadas en cualquier punto de este continuo. En un trabajo más reciente, se comparan niños con trastorno semántico-pragmático con niños autistas de funcionamiento elevado. Valoran los resultados en baterías de test neuropsicológicos y de cognición social, y encuentran similitudes entre ambos grupos. En los dos grupos los resultados indican disfunción de hemisferio derecho y disfunción cognitiva social, concluyéndose que no se pueden establecer diferencias sintomáticas que marquen una frontera entre unos y otros.
ASPECTOS PRAGMÁTICOS DEL LENGUAJE ALTERADOS EN EL AUTISMO
Turno de la palabra
Cuando se mantiene una conversación es preciso que mientras uno habla, el otro escuche, y viceversa. Sin esta reciprocidad, la comunicación queda muy limitada. Para que funcione correctamente la alternancia, el que está escuchando debe monitorizar el discurso de su interlocutor, con el fin de predecir cuando va a terminar su turno y poder entonces efectuar su intervención. Por tanto, es preciso un conocimiento de la estructura sintáctica de las frases y una interpretación de las claves prosódicas, aspectos que permiten predecir el final de un turno. En niños con trastorno especifico del lenguaje, estas cualidades interpretativas pueden estar afectadas, y por tanto condicionar dificultades en mantener un turno de palabra correcto durante la conversación. También es preciso, considerar en la reciprocidad del turno de palabra, aspectos independientes de la capacidad lingüística. Existen aspectos no lingüísticos del autismo que se han podido relacionar con dificultades para identificar marcadores conversacionales. Se ha observado que los autistas tienen dificultades en pasar sucesivamente del rol de "el que habla" a "el que escucha", tienden por tanto, a mantenerse indefinidamente el rol de hablador. También los autistas tienen dificultad en utilizar el contacto visual como clave para identificar su turno.
Inicios de conversación
Es evidente, que para introducir un tópico en la conversación, se requieren habilidades lingüísticas. Es preciso saber que se quiere decir y como se puede decir. Cuando falla este mecanismo, el sujeto tiende a adoptar una actitud pasiva, que le exime de esta dificultad. La capacidad de iniciar una conversación, o cambiar de tema, también depende de habilidades cognitivo-sociales. El factor más decisivo en este sentido, es saber identificar en que momento la atención del interlocutor está en disposición de permitir una actitud receptiva. La detección atencional, también se rige por ciertos códigos, difíciles de reconocer por parte de los autistas. Pero además, es preciso utilizar claves no verbales que indiquen al interlocutor un inicio de conversación. Estos indicadores pueden ser: un contacto ocular, una entonación significativa o un marcador verbal. También es preciso que los inicios sean contextualmente adecuados, pues de lo contrario la conversación queda absolutamente dispersa.
Los niños autistas tienen dificultades en los inicios y cambios de conversación. Dentro de esta alteración pragmática, se puede incluir la tendencia de los autistas a reiterar la misma pregunta, independientemente de la respuesta.
Lenguaje figurado
También en este caso están involucradas habilidades lingüísticas y habilidades sociales. A poco que se analice el lenguaje corriente, se pone de manifiesto el uso habitual de formas lingüísticas figuradas: metáforas, dobles sentidos, significados implícitos y formas de cortesía. En el aspecto lingüístico, es preciso una comprensión de los giros gramaticales y formas sintácticas que regulan el uso social del lenguaje. Al faltar un referente lógico claro y transparente, el niño con trastorno especifico del lenguaje, se encuentra con dificultades para entender un lenguaje que puede convertirse en críptico; y por tanto, desconectar de la coherencia conversacional requerida. Evidentemente, en el autista, este problema se acentúa mucho más, por el hecho de requerir una interpretación más allá de las puras palabras, una interpretación no de lo que se dice, sino de lo que se quiere decir.
De nuevo, es preciso enfrentarse a la necesidad de comprender la mente del otro, para participar en el intercambio, ya no-solo de ya no-solo de ideas, sino de sentimientos y afectos. En este terreno, el autista se encuentra totalmente desbordado, de aquí que su lenguaje pierda el rumbo con facilidad.
BIBLIOGRAFIA
Rapin I. Trastornos de la comunicación en el autismo infantil. En El lenguaje del niño. J Narbona, C Chrevrie-Muller, eds. Barcelona: Masson SA; 1997. p. 357-371.
Rapin I, Allen DA. Developmental language disorders: nosological considerations. En Kirk U, eds. Neuropsychology of language, reading and spelling. New York: Ed. Academic Press; 1983.
Barthélémy, C., Hameury, L., Lelord, G. (ed.). (1995). L'autisme de l'enfant. París. Expansion Scientifique Française.
Cohen, D. y Donnellan, A. (ed.). (1987). Handbook of autism and pervasive developmental disorders. Silver Spring. Winston & Sons.
De Myer, M. (1983). Autismo: padres e hijos. Alcoy. Marfil.
Frith, U. (1991). Autismo. Madrid. Alianza Editorial.
Frith, U. (ed). (1991). Autism and Asperger Syndrome. Cambridge. University Press.
Fundación Privada Congost-Autisme (1998). La esperanza no es un sueño. Actas del V Congreso Internacional Autismo-Europa. Madrid. Fundación ONCE. (Este libro se distribuye gratuitamente a través de la Fundación Privada Congost-Autisme).
Hobson, P. (1995). El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid. Alianza.
Lovaas, I. (1990). Enseñanza de niños con trastornos del desarrollo. Barcelona. Martínez Roca.
Polaino, L., Domènech, E., Cuxart, F. (1997). El impacto del niño autista en la familia. Madrid. Rialp.
Rom, J., Cuxart, F. y Folch, J. (1995). Aportaciones a la comprensión y el tratamiento de los autistas adultos severamente afectados. Barcelona. Fundación Privada Congost-Autisme.
Rutter, M. y Schopler, E. (1984). Autismo. Madrid. Alhambra
Neuropediatra y psicólogo
Trastornos de la prosodia
La prosodia incluye los aspectos del habla no relacionados directamente con la descodificación de grafema a fonema. Por tanto se refiere a la entonación y al ritmo que se aplica al lenguaje. En ocasiones el tono de voz que utiliza el niño puede generar una sensación de pedantería. En otros casos se expresa con una entonación excesivamente aguda, o con formas de voz muy peculiares, que acentúan la extravagancia del lenguaje.
Síndrome semántico-pragmático
El autista, no solo presenta trastornos referidos a aspectos formales del lenguaje (sintaxis, léxico, fonología, prosodia), sino que el uso social o comunicativo del mismo también suele estar alterado. Muchos niños con alteración semántico-pragmática, a los cuales de ningún modo se les habría considerado autistas en una valoración superficial, sometidos a un análisis minucioso, evidenciaban problemas de relación social.
Los aspectos pragmáticos del lenguaje se sustentan en las habilidades lingüísticas, pero también dependen de las habilidades cognitivo-sociales del individuo. De aquí que este trastorno sea especialmente interesante en los autistas, puesto que en el autismo se conjuga la alteración lingüística con la alteración en la relación social, sustentada en una dificultad para interpretar el pensamiento del interlocutor. Teniendo en cuenta estas variables, se empezó a difundir la idea de que los trastornos específicos del lenguaje y trastornos autísticos no son términos excluyentes, sino que por el contrario se ubican en un continuo. Los niños con recursos comunicativos relativamente buenos, pero con falta de habilidades sociales se aproximarían al síndrome de Asperger; los niños con relativamente buena relación social, pero con mayor trastorno del lenguaje estarían ubicados en el trastorno semántico pragmático y por ultimo los niños con alteración en los dos sentidos, social y lingüístico, constituirían los autistas clásicos.
Quizás el aspecto más interesante de este modelo está en reconocer que lo que predomina son las formas intermedias, ubicadas en cualquier punto de este continuo. En un trabajo más reciente, se comparan niños con trastorno semántico-pragmático con niños autistas de funcionamiento elevado. Valoran los resultados en baterías de test neuropsicológicos y de cognición social, y encuentran similitudes entre ambos grupos. En los dos grupos los resultados indican disfunción de hemisferio derecho y disfunción cognitiva social, concluyéndose que no se pueden establecer diferencias sintomáticas que marquen una frontera entre unos y otros.
ASPECTOS PRAGMÁTICOS DEL LENGUAJE ALTERADOS EN EL AUTISMO
Turno de la palabra
Cuando se mantiene una conversación es preciso que mientras uno habla, el otro escuche, y viceversa. Sin esta reciprocidad, la comunicación queda muy limitada. Para que funcione correctamente la alternancia, el que está escuchando debe monitorizar el discurso de su interlocutor, con el fin de predecir cuando va a terminar su turno y poder entonces efectuar su intervención. Por tanto, es preciso un conocimiento de la estructura sintáctica de las frases y una interpretación de las claves prosódicas, aspectos que permiten predecir el final de un turno. En niños con trastorno especifico del lenguaje, estas cualidades interpretativas pueden estar afectadas, y por tanto condicionar dificultades en mantener un turno de palabra correcto durante la conversación. También es preciso, considerar en la reciprocidad del turno de palabra, aspectos independientes de la capacidad lingüística. Existen aspectos no lingüísticos del autismo que se han podido relacionar con dificultades para identificar marcadores conversacionales. Se ha observado que los autistas tienen dificultades en pasar sucesivamente del rol de "el que habla" a "el que escucha", tienden por tanto, a mantenerse indefinidamente el rol de hablador. También los autistas tienen dificultad en utilizar el contacto visual como clave para identificar su turno.
Inicios de conversación
Es evidente, que para introducir un tópico en la conversación, se requieren habilidades lingüísticas. Es preciso saber que se quiere decir y como se puede decir. Cuando falla este mecanismo, el sujeto tiende a adoptar una actitud pasiva, que le exime de esta dificultad. La capacidad de iniciar una conversación, o cambiar de tema, también depende de habilidades cognitivo-sociales. El factor más decisivo en este sentido, es saber identificar en que momento la atención del interlocutor está en disposición de permitir una actitud receptiva. La detección atencional, también se rige por ciertos códigos, difíciles de reconocer por parte de los autistas. Pero además, es preciso utilizar claves no verbales que indiquen al interlocutor un inicio de conversación. Estos indicadores pueden ser: un contacto ocular, una entonación significativa o un marcador verbal. También es preciso que los inicios sean contextualmente adecuados, pues de lo contrario la conversación queda absolutamente dispersa.
Los niños autistas tienen dificultades en los inicios y cambios de conversación. Dentro de esta alteración pragmática, se puede incluir la tendencia de los autistas a reiterar la misma pregunta, independientemente de la respuesta.
Lenguaje figurado
También en este caso están involucradas habilidades lingüísticas y habilidades sociales. A poco que se analice el lenguaje corriente, se pone de manifiesto el uso habitual de formas lingüísticas figuradas: metáforas, dobles sentidos, significados implícitos y formas de cortesía. En el aspecto lingüístico, es preciso una comprensión de los giros gramaticales y formas sintácticas que regulan el uso social del lenguaje. Al faltar un referente lógico claro y transparente, el niño con trastorno especifico del lenguaje, se encuentra con dificultades para entender un lenguaje que puede convertirse en críptico; y por tanto, desconectar de la coherencia conversacional requerida. Evidentemente, en el autista, este problema se acentúa mucho más, por el hecho de requerir una interpretación más allá de las puras palabras, una interpretación no de lo que se dice, sino de lo que se quiere decir.
De nuevo, es preciso enfrentarse a la necesidad de comprender la mente del otro, para participar en el intercambio, ya no-solo de ya no-solo de ideas, sino de sentimientos y afectos. En este terreno, el autista se encuentra totalmente desbordado, de aquí que su lenguaje pierda el rumbo con facilidad.
BIBLIOGRAFIA
Rapin I. Trastornos de la comunicación en el autismo infantil. En El lenguaje del niño. J Narbona, C Chrevrie-Muller, eds. Barcelona: Masson SA; 1997. p. 357-371.
Rapin I, Allen DA. Developmental language disorders: nosological considerations. En Kirk U, eds. Neuropsychology of language, reading and spelling. New York: Ed. Academic Press; 1983.
Barthélémy, C., Hameury, L., Lelord, G. (ed.). (1995). L'autisme de l'enfant. París. Expansion Scientifique Française.
Cohen, D. y Donnellan, A. (ed.). (1987). Handbook of autism and pervasive developmental disorders. Silver Spring. Winston & Sons.
De Myer, M. (1983). Autismo: padres e hijos. Alcoy. Marfil.
Frith, U. (1991). Autismo. Madrid. Alianza Editorial.
Frith, U. (ed). (1991). Autism and Asperger Syndrome. Cambridge. University Press.
Fundación Privada Congost-Autisme (1998). La esperanza no es un sueño. Actas del V Congreso Internacional Autismo-Europa. Madrid. Fundación ONCE. (Este libro se distribuye gratuitamente a través de la Fundación Privada Congost-Autisme).
Hobson, P. (1995). El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid. Alianza.
Lovaas, I. (1990). Enseñanza de niños con trastornos del desarrollo. Barcelona. Martínez Roca.
Polaino, L., Domènech, E., Cuxart, F. (1997). El impacto del niño autista en la familia. Madrid. Rialp.
Rom, J., Cuxart, F. y Folch, J. (1995). Aportaciones a la comprensión y el tratamiento de los autistas adultos severamente afectados. Barcelona. Fundación Privada Congost-Autisme.
Rutter, M. y Schopler, E. (1984). Autismo. Madrid. Alhambra
lunes, 13 de julio de 2009
Autismo y trastornos de la comunicación
El motivo más frecuente de consulta de un niño autista es el retraso en la adquisición del lenguaje. Es preciso, por tanto, tener un elevado grado de sospecha y profundizar en la valoración de la conducta social si a los 2 años no se ha iniciado el lenguaje.
Se suele observar, en niños de 2 a 4 años, la presencia de una jerga, en ocasiones muy elaborada, que sustituye el lenguaje. Parece una imitación del lenguaje de los adultos, pero evidentemente desprovisto de contenido semántico. De forma intercalada a la jerga, suele aparecer alguna palabra o frase, en ocasiones sorprendentemente sofisticada, pero absolutamente descontextualizada, como anuncios televisivos o frases hechas. Llama la atención en este discurso, vacío de contenido, la cuidada entonación, como si imitara una charla perfectamente elaborada. Otro fenómeno, peculiar en niños autistas es la ecolalia, a veces inmediata, y otras veces retardada. Si bien la primera puede ser fisiológica durante un cierto periodo, la segunda debe motivar una elevada sospecha de autismo. También es típica la ausencia de interlocutor durante los largos discursos que pueden acompañar los juegos infantiles.
Otra característica peculiar, de carácter precoz en el lenguaje del autista, es la falta de gesticulación o expresión facial, como medio para suplir o compensar sus déficits lingüísticos, cuando intenta comunicar algo. La gesticulación del autista está disociada de la comunicación. Por el contrario, puede utilizar el gesto o el movimiento para dirigir al adulto hacia su fin, pero como si el adulto fuera un objeto más, utilizado mecánicamente para satisfacer sus deseos. Un fenómeno lingüístico, prácticamente patognomónico de niños autistas es el uso del "tu" o el "él" en sustitución del "yo". Es posible que este fenómeno tenga alguna relación con los déficits cognitivos sociales, propios del autista, como se verá más adelante. Por último hay que añadir que además de la capacidad expresiva, suele estar afectada la comprensión, si bien este aspecto puede ser más difícil de reconocer, ya que en ocasiones, puede plantear la duda sobre la existencia de una sordera.
TRASTORNOS DEL LENGUAJE DEL NIÑO AUTISTA
Agnosia auditiva verbal.
En estos casos existe una incapacidad para descodificar el lenguaje recibido por vía auditiva. En los niños autistas con este nivel de afectación, no se observan, a diferencia del niño puramente disfásico, esfuerzos para comunicarse mediante medios no verbales: dibujos, gestos. Por el contrario, el niño simplemente utiliza al adulto como un objeto manipulado para satisfacer sus deseos. Es típico constatar como el niño toma de la mano a su madre, dirigiéndola a su objetivo, sin mediar ninguna mirada, ni cualquier otra interrelación comunicativa. Los autistas con esta disfunción lingüística suelen ser los más graves. Se añade habitualmente un retardo mental, que acentúa el trastorno.
Síndrome fonológico-sintáctico
Es el trastorno específico del lenguaje más habitual, tanto entre autistas, como no autistas. A veces, difícil de diferenciar, en casos leves del retardo simple del lenguaje. Se expresa por una pobreza semántica y gramatical, acompañada de una vocalización deficiente, lo cual condiciona un lenguaje poco inteligible sobre todo para los adultos no familiarizados con su forma de hablar. Si bien la comprensión está más o menos alterada, se manifiesta especialmente como un déficit expresivo.
Síndrome léxico-sintáctico
En estos casos la afectación reside principalmente en la capacidad para evocar la palabra adecuada al concepto o a la idea. A pesar de que la producción verbal es fluente, a poco que se analice, se aprecia una pobreza expresiva.
Mutismo selectivo
Los niños que padecen este trastorno tienen capacidad para hablar normalmente; pero en determinadas situaciones, especialmente en el colegio, o con desconocidos, no utilizan prácticamente ningún lenguaje.
Continuara......
Se suele observar, en niños de 2 a 4 años, la presencia de una jerga, en ocasiones muy elaborada, que sustituye el lenguaje. Parece una imitación del lenguaje de los adultos, pero evidentemente desprovisto de contenido semántico. De forma intercalada a la jerga, suele aparecer alguna palabra o frase, en ocasiones sorprendentemente sofisticada, pero absolutamente descontextualizada, como anuncios televisivos o frases hechas. Llama la atención en este discurso, vacío de contenido, la cuidada entonación, como si imitara una charla perfectamente elaborada. Otro fenómeno, peculiar en niños autistas es la ecolalia, a veces inmediata, y otras veces retardada. Si bien la primera puede ser fisiológica durante un cierto periodo, la segunda debe motivar una elevada sospecha de autismo. También es típica la ausencia de interlocutor durante los largos discursos que pueden acompañar los juegos infantiles.
Otra característica peculiar, de carácter precoz en el lenguaje del autista, es la falta de gesticulación o expresión facial, como medio para suplir o compensar sus déficits lingüísticos, cuando intenta comunicar algo. La gesticulación del autista está disociada de la comunicación. Por el contrario, puede utilizar el gesto o el movimiento para dirigir al adulto hacia su fin, pero como si el adulto fuera un objeto más, utilizado mecánicamente para satisfacer sus deseos. Un fenómeno lingüístico, prácticamente patognomónico de niños autistas es el uso del "tu" o el "él" en sustitución del "yo". Es posible que este fenómeno tenga alguna relación con los déficits cognitivos sociales, propios del autista, como se verá más adelante. Por último hay que añadir que además de la capacidad expresiva, suele estar afectada la comprensión, si bien este aspecto puede ser más difícil de reconocer, ya que en ocasiones, puede plantear la duda sobre la existencia de una sordera.
TRASTORNOS DEL LENGUAJE DEL NIÑO AUTISTA
Agnosia auditiva verbal.
En estos casos existe una incapacidad para descodificar el lenguaje recibido por vía auditiva. En los niños autistas con este nivel de afectación, no se observan, a diferencia del niño puramente disfásico, esfuerzos para comunicarse mediante medios no verbales: dibujos, gestos. Por el contrario, el niño simplemente utiliza al adulto como un objeto manipulado para satisfacer sus deseos. Es típico constatar como el niño toma de la mano a su madre, dirigiéndola a su objetivo, sin mediar ninguna mirada, ni cualquier otra interrelación comunicativa. Los autistas con esta disfunción lingüística suelen ser los más graves. Se añade habitualmente un retardo mental, que acentúa el trastorno.
Síndrome fonológico-sintáctico
Es el trastorno específico del lenguaje más habitual, tanto entre autistas, como no autistas. A veces, difícil de diferenciar, en casos leves del retardo simple del lenguaje. Se expresa por una pobreza semántica y gramatical, acompañada de una vocalización deficiente, lo cual condiciona un lenguaje poco inteligible sobre todo para los adultos no familiarizados con su forma de hablar. Si bien la comprensión está más o menos alterada, se manifiesta especialmente como un déficit expresivo.
Síndrome léxico-sintáctico
En estos casos la afectación reside principalmente en la capacidad para evocar la palabra adecuada al concepto o a la idea. A pesar de que la producción verbal es fluente, a poco que se analice, se aprecia una pobreza expresiva.
Mutismo selectivo
Los niños que padecen este trastorno tienen capacidad para hablar normalmente; pero en determinadas situaciones, especialmente en el colegio, o con desconocidos, no utilizan prácticamente ningún lenguaje.
Continuara......
viernes, 10 de julio de 2009
Estilos de Aprendizaje y Autismo
Escrito por Stephen M. Edelson, Ph.D.
Centro para el Estudio del Autismo, Salem, Oregón
‘Estilos de aprendizaje’ es un concepto que intenta describir los métodos mediante los cuales la gente obtiene información acerca de su entorno. La gente puede aprender a través de la vista (visualmente), escuchando (auditivamente), y/o a través de tocar o manipular un objeto (kineséticamente o aprendizaje por las manos). Por ejemplo, mirar un libro de dibujos o leer un libro de texto implica el aprendizaje a través de la visión; escuchar una lectura en directo o una cassette implica el aprendizaje a través del oído; apretar unos botones para determinar como operar con un video implica el aprendizaje kinesético.
Generalmente, la mayor parte de la gente aprende usando dos o tres estilos de aprendizaje. Curiosamente, la gente puede evaluar sus propias características y estilo de vida para determinar los caminos mediante los cuales pueden obtener la mayor parte de la información de su entorno. En mi caso, cuando leo un libro, puedo fácilmente comprender el texto. En contraste, es difícil para mí escuchar una cassette que reproduzca el mismo libro; no puedo seguir la historia. En consecuencia, yo soy un buen aprendiz visual, y un moderado, posiblemente pobre, aprendiz auditivo. Por mi parte como aprendiz kinestético, soy bueno desmontando objetos, tales como una aspiradora o una computadora, para aprender como funcionan.
Un estilo de aprendizaje puede afectar a la manera como una persona se desenvuelve en un entorno educacional, especialmente en un colegio. Las escuelas normalmente precisan de un aprendizaje auditivo (p.e. escuchar a un maestro) y de un aprendizaje visual (p.e. leer un libro de texto). Si uno es pobre en una de estas dos fuentes de aprendizaje, probablemente dependerá únicamente de su fuerza en la otra.Usando esta lógica, si uno es pobre tanto visual como auditivamente, podría tener dificultades de la escuela. Además, un estilo de aprendizaje podría estar asociado con una ocupación. Por ejemplo, aquellos individuos que tienen facilidades de aprendizaje manual podrían atender a ocupaciones que impliquen operaciones manuales tales como empleados de almacén, mecánicos, cirujanos, o escultores. Los que tienen habilidades visuales podrían tener ocupaciones que implicasen el procesamiento de la información visual, tales como procesadores de datos, artistas, arquitectos, o clasificadores de productos manufacturados. Además, las personas con habilidades auditivas podrían atender a tener trabajos que implicarse el proceso de información auditiva, tales como personal de ventas, jueces, músicos, atención telefónica, y camareros.
Basado en mi experiencia así como en la de mis colegas, aparece que los individuos con autismo tienen normalmente un único estilo que aprendizaje. Observando a la persona, se puede determinar su estilo primario de aprendizaje. Por ejemplo, si una persona con autismo disfruta mirando las fotografías de los libros, mirando la televisión (con sonido o sin él), y tiende a observar cuidadosamente a las personas y a los objetos, entonces podría ser una persona con capacidades visuales de aprendizaje. Si una persona con autismo habla excesivamente, disfruta hablando con la gente o le gusta que la gente le hable, así como escuchar la radio o la música, entonces estaríamos delante de una persona con habilidades auditivas. Si una persona con autismo está desmontando objetos, abriendo y cerrando cajas, y apretando botones, esto podría indicarnos que este niño es un kinestético o con habilidades de aprendizaje manual.
Una vez se ha determinado el estilo de aprendizaje de una persona, si se utiliza la modalidad de enseñanza adecuada a sus posibilidades se pueden aumentar notablemente las posibilidades de que esta persona pueda aprender. Si uno no está seguro de cuál es el estilo de aprendizaje de un niño o bien está enseñando a un grupo que tiene diferentes estilos de aprendizaje, entonces a la mejor manera de enseñar podría ser usar los tres estilos conjuntamente. Por ejemplo, cuando se está enseñando el concepto "caramelo", se puede mostrar un paquete y una jarra de caramelos (visual); describir sus características tales como color, textura, y uso (auditivo); y entonces dejar a la persona que lo toque y lo pruebe (kinestético).
Un problema común evidenciado por los niños con autismo es correr alrededor de la clase y no escuchar al maestro. El niño podría no ser un buen aprendiz auditivo; y entonces, él/ella no está escuchando a las palabras del maestro. Si el niño tiene habilidades de aprendizaje manuales, el maestro puede tratar de colocar sus manos en las espaldas del niño y entonces orientar al estudiante hacia su silla, o bien coger la silla y moverla hacía el estudiante. Si el niño aprende visualmente, el maestro podría necesitar mostrar al niño su silla o darle al niño un dibujo de su silla y hacer un gesto para que el niño vaya a sentarse. Enseñar al estilo de aprender del estudiante podría darnos una idea de si el niño puede atender al proceso de información que se le presenta. Esto, a su vez, puede tener efectos sobre el éxito del niño en la escuela así como en su comportamiento. En consecuencia, es importante que los educadores evalúen el estilo de aprendizaje de un niño autista, tan pronto como entre dentro del sistema escolar, y lo eduque de acuerdo con sus posibilidades. Esto asegurará que el niño tenga las máximas probabilidades de éxito en la escuela.
Centro para el Estudio del Autismo, Salem, Oregón
‘Estilos de aprendizaje’ es un concepto que intenta describir los métodos mediante los cuales la gente obtiene información acerca de su entorno. La gente puede aprender a través de la vista (visualmente), escuchando (auditivamente), y/o a través de tocar o manipular un objeto (kineséticamente o aprendizaje por las manos). Por ejemplo, mirar un libro de dibujos o leer un libro de texto implica el aprendizaje a través de la visión; escuchar una lectura en directo o una cassette implica el aprendizaje a través del oído; apretar unos botones para determinar como operar con un video implica el aprendizaje kinesético.
Generalmente, la mayor parte de la gente aprende usando dos o tres estilos de aprendizaje. Curiosamente, la gente puede evaluar sus propias características y estilo de vida para determinar los caminos mediante los cuales pueden obtener la mayor parte de la información de su entorno. En mi caso, cuando leo un libro, puedo fácilmente comprender el texto. En contraste, es difícil para mí escuchar una cassette que reproduzca el mismo libro; no puedo seguir la historia. En consecuencia, yo soy un buen aprendiz visual, y un moderado, posiblemente pobre, aprendiz auditivo. Por mi parte como aprendiz kinestético, soy bueno desmontando objetos, tales como una aspiradora o una computadora, para aprender como funcionan.
Un estilo de aprendizaje puede afectar a la manera como una persona se desenvuelve en un entorno educacional, especialmente en un colegio. Las escuelas normalmente precisan de un aprendizaje auditivo (p.e. escuchar a un maestro) y de un aprendizaje visual (p.e. leer un libro de texto). Si uno es pobre en una de estas dos fuentes de aprendizaje, probablemente dependerá únicamente de su fuerza en la otra.Usando esta lógica, si uno es pobre tanto visual como auditivamente, podría tener dificultades de la escuela. Además, un estilo de aprendizaje podría estar asociado con una ocupación. Por ejemplo, aquellos individuos que tienen facilidades de aprendizaje manual podrían atender a ocupaciones que impliquen operaciones manuales tales como empleados de almacén, mecánicos, cirujanos, o escultores. Los que tienen habilidades visuales podrían tener ocupaciones que implicasen el procesamiento de la información visual, tales como procesadores de datos, artistas, arquitectos, o clasificadores de productos manufacturados. Además, las personas con habilidades auditivas podrían atender a tener trabajos que implicarse el proceso de información auditiva, tales como personal de ventas, jueces, músicos, atención telefónica, y camareros.
Basado en mi experiencia así como en la de mis colegas, aparece que los individuos con autismo tienen normalmente un único estilo que aprendizaje. Observando a la persona, se puede determinar su estilo primario de aprendizaje. Por ejemplo, si una persona con autismo disfruta mirando las fotografías de los libros, mirando la televisión (con sonido o sin él), y tiende a observar cuidadosamente a las personas y a los objetos, entonces podría ser una persona con capacidades visuales de aprendizaje. Si una persona con autismo habla excesivamente, disfruta hablando con la gente o le gusta que la gente le hable, así como escuchar la radio o la música, entonces estaríamos delante de una persona con habilidades auditivas. Si una persona con autismo está desmontando objetos, abriendo y cerrando cajas, y apretando botones, esto podría indicarnos que este niño es un kinestético o con habilidades de aprendizaje manual.
Una vez se ha determinado el estilo de aprendizaje de una persona, si se utiliza la modalidad de enseñanza adecuada a sus posibilidades se pueden aumentar notablemente las posibilidades de que esta persona pueda aprender. Si uno no está seguro de cuál es el estilo de aprendizaje de un niño o bien está enseñando a un grupo que tiene diferentes estilos de aprendizaje, entonces a la mejor manera de enseñar podría ser usar los tres estilos conjuntamente. Por ejemplo, cuando se está enseñando el concepto "caramelo", se puede mostrar un paquete y una jarra de caramelos (visual); describir sus características tales como color, textura, y uso (auditivo); y entonces dejar a la persona que lo toque y lo pruebe (kinestético).
Un problema común evidenciado por los niños con autismo es correr alrededor de la clase y no escuchar al maestro. El niño podría no ser un buen aprendiz auditivo; y entonces, él/ella no está escuchando a las palabras del maestro. Si el niño tiene habilidades de aprendizaje manuales, el maestro puede tratar de colocar sus manos en las espaldas del niño y entonces orientar al estudiante hacia su silla, o bien coger la silla y moverla hacía el estudiante. Si el niño aprende visualmente, el maestro podría necesitar mostrar al niño su silla o darle al niño un dibujo de su silla y hacer un gesto para que el niño vaya a sentarse. Enseñar al estilo de aprender del estudiante podría darnos una idea de si el niño puede atender al proceso de información que se le presenta. Esto, a su vez, puede tener efectos sobre el éxito del niño en la escuela así como en su comportamiento. En consecuencia, es importante que los educadores evalúen el estilo de aprendizaje de un niño autista, tan pronto como entre dentro del sistema escolar, y lo eduque de acuerdo con sus posibilidades. Esto asegurará que el niño tenga las máximas probabilidades de éxito en la escuela.
viernes, 3 de julio de 2009
25 indicadores de Autismo tipicos de la etapa de 18-36 meses
Propuestos por Angel Rivière
1.Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.
2. No "comparte focos de atención" con la mirada.
3. Tiende a no mirar a los ojos.
4. No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan ó extrañan.
5. No mira lo que hacen las personas.
6. No suele mirar a las personas.
7. Presenta juego repetitivo ó rituales de ordenar.
8. Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios ó situaciones.
9. Se altera mucho en situaciones inesperadas ó que no anticipa.
10. Las novedades le disgustan.
11. Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas películas de vídeo.
12. Coge rabietas en situaciones de cambio.
13. Carece de lenguaje ó, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica ó poco funcional.
14. Resulta difícil "compartir acciones" con él ó ella.
15. No señala con el dedo para compartir experiencias.
16. No señala con el dedo para pedir.
17. Frecuentemente "pasa por" las personas como si no estuvieran.
18. Parece que no comprende ó que "comprende selectivamente" sólo lo que le interesa.
19. Pide cosas, situaciones ó acciones, llevando de la mano.
20. No suele ser él quien inicia las interacciones con adultos.
21. Para comunicarse con él, hay que "saltar un muro": es decir, hace falta ponerse frente a frente, y producir gestos claros y directivos.
22. Tiende a ignorar completamente a los niños de su edad.
23. No "juega" con otros niños.
24. No realiza juego de "ficción": no representa juegos con objetos ó sin ellos situaciones, acciones, episodios,..etc.
25. No da la impresión de "complicidad interna" con las personas que le rodean, aunque tenga afecto por ellas.
(Rivière.A."¿Cómo aparece el Autismo?.Diagnóstico Temprano e Indicadores precoces del Trastorno Autista". "El niño pequeño con Autismo" .Comp. Rivière.A; Martos.J.APNA,Madrid 2.000)
1.Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.
2. No "comparte focos de atención" con la mirada.
3. Tiende a no mirar a los ojos.
4. No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan ó extrañan.
5. No mira lo que hacen las personas.
6. No suele mirar a las personas.
7. Presenta juego repetitivo ó rituales de ordenar.
8. Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios ó situaciones.
9. Se altera mucho en situaciones inesperadas ó que no anticipa.
10. Las novedades le disgustan.
11. Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas películas de vídeo.
12. Coge rabietas en situaciones de cambio.
13. Carece de lenguaje ó, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica ó poco funcional.
14. Resulta difícil "compartir acciones" con él ó ella.
15. No señala con el dedo para compartir experiencias.
16. No señala con el dedo para pedir.
17. Frecuentemente "pasa por" las personas como si no estuvieran.
18. Parece que no comprende ó que "comprende selectivamente" sólo lo que le interesa.
19. Pide cosas, situaciones ó acciones, llevando de la mano.
20. No suele ser él quien inicia las interacciones con adultos.
21. Para comunicarse con él, hay que "saltar un muro": es decir, hace falta ponerse frente a frente, y producir gestos claros y directivos.
22. Tiende a ignorar completamente a los niños de su edad.
23. No "juega" con otros niños.
24. No realiza juego de "ficción": no representa juegos con objetos ó sin ellos situaciones, acciones, episodios,..etc.
25. No da la impresión de "complicidad interna" con las personas que le rodean, aunque tenga afecto por ellas.
(Rivière.A."¿Cómo aparece el Autismo?.Diagnóstico Temprano e Indicadores precoces del Trastorno Autista". "El niño pequeño con Autismo" .Comp. Rivière.A; Martos.J.APNA,Madrid 2.000)
jueves, 2 de julio de 2009
Sobre el plan educativo Individualizado (PEI)
En los Estados unidos incluyendo a Puerto Rico existe la ley IDEA 2004. La ley IDEA fue originalmente creada por el Congreso de los Estados Unidos en 1975 para asegurar que los niños con discapacidades tuviesen las mismas oportunidades de recibir una educación pública gratuita y apropiada como los otros niños. Y una de las herramientas más importantes que nos provee esta ley es el Plan Educativo Individualizado.El Plan Educacional Individualizado es el plan escrito para los servicios de educación del niño. En las reuniones para crear este PEI un grupo de personas incluyendo a los padres, maestros y otros profesionales se reúnen para hablar sobre los puntos fuertes y débiles del niño y desarrollar un plan escrito para tratar esas necesidades. Los puntos fuertes y débiles del niño son determinados por las evaluaciones formales y las observaciones informales realizadas por los maestros, los padres y otros individuos. El equipo del PEI debe considerar los resultados de la evaluación inicial o de las más recientes y las inquietudes de los padres para mejorar la educación de su niño.Muchas veces estas reuniones son productivas y conseguimos todos los servicios que nuestros hijos necesitan pero en otras ocasiones es cuesta arriba lograr que todo el mundo se ponga de acuerdo. En mis 4 años de experiencia en reuniones de PEI, he tenido PEI que han tomado una reunión como los que han tomado 6 meses de negociaciones para lograr un PEI efectivo y adecuado a las necesidades de mi hijo. Así que comparto con ustedes unas orejitas para abogar por las necesidades de nuestros hijos:
1) Es bien importante tener un expediente bien organizado con todo relacionado su hijo: Puedes utilizar una carpeta, sobres manilas en fin lo que mejor te funcione. Divide los documentos en expediente médico, expediente académico, evaluaciones privadas y referencias. En las referencias debes incluir las leyes de tu país, artículos, noticias y recursos que atiendan las necesidades de tu hijo.
2) Nunca olvides que eres un miembro del comité con igual poder que los demás. (¡Recuerda que el experto en tu hijo eres tú!)
3) Haz los posible por mantener las relaciones cordiales con el resto de los miembros (¡A veces es difícil, pero vale la pena!)
4) Asegúrate que todo servicio y acomodos que requiera tu hijo debe están escritos en el PEI. El PEI es un contrato legal.
5) Toda evaluación o informe de progreso debe ser entregado a los padres previo a la reunión del PEI.
6) Los objetivos en el PEI debe ser específicos y concretos.
7) Nunca permitas que se hable de ubicación sin haberse establecido primero las metas y los objetivos del PEI.
8) Si no entiendes algo, no tengas miedo de preguntar. ¡Pregunta, Pregunta y Pregunta!
9) Aprende a conocer las debilidades y fortalezas de tu hijo para que las metas y objetivos del PEI sean realistas y lo ayuden a progresar.
10) ¡Ten fe!!!!!! Aunque a veces se nos haga difícil creerlo, la gran mayoría de las personas envueltas en la educación desean ayudar a los niños con necesidades especiales. Hay que mantener la calma y aprender a negociar por el bien de nuestros hijos…Para conocer más sobre la ley IDEA y los PEI visita estos
enlaces;
http://old.nichcy.org/pubs/spanish/idea2004.asphttp://www.wrightslaw.com/idea/index.htmhttp://www.freewebs.com/astarte33/educacin.htm#87607429
Si vives en Puerto Rico es muy útil que tengas el Manual de Educación Especial : http://www.slpr.org/Home/PublicWeb/Library/Index/1111300#1111300
1) Es bien importante tener un expediente bien organizado con todo relacionado su hijo: Puedes utilizar una carpeta, sobres manilas en fin lo que mejor te funcione. Divide los documentos en expediente médico, expediente académico, evaluaciones privadas y referencias. En las referencias debes incluir las leyes de tu país, artículos, noticias y recursos que atiendan las necesidades de tu hijo.
2) Nunca olvides que eres un miembro del comité con igual poder que los demás. (¡Recuerda que el experto en tu hijo eres tú!)
3) Haz los posible por mantener las relaciones cordiales con el resto de los miembros (¡A veces es difícil, pero vale la pena!)
4) Asegúrate que todo servicio y acomodos que requiera tu hijo debe están escritos en el PEI. El PEI es un contrato legal.
5) Toda evaluación o informe de progreso debe ser entregado a los padres previo a la reunión del PEI.
6) Los objetivos en el PEI debe ser específicos y concretos.
7) Nunca permitas que se hable de ubicación sin haberse establecido primero las metas y los objetivos del PEI.
8) Si no entiendes algo, no tengas miedo de preguntar. ¡Pregunta, Pregunta y Pregunta!
9) Aprende a conocer las debilidades y fortalezas de tu hijo para que las metas y objetivos del PEI sean realistas y lo ayuden a progresar.
10) ¡Ten fe!!!!!! Aunque a veces se nos haga difícil creerlo, la gran mayoría de las personas envueltas en la educación desean ayudar a los niños con necesidades especiales. Hay que mantener la calma y aprender a negociar por el bien de nuestros hijos…Para conocer más sobre la ley IDEA y los PEI visita estos
enlaces;
http://old.nichcy.org/pubs/spanish/idea2004.asphttp://www.wrightslaw.com/idea/index.htmhttp://www.freewebs.com/astarte33/educacin.htm#87607429
Si vives en Puerto Rico es muy útil que tengas el Manual de Educación Especial : http://www.slpr.org/Home/PublicWeb/Library/Index/1111300#1111300
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